Abrirse a la estimulación  de las Funciones Ejecutivas

Al inicio de mi carrera profesional, el TDAH y las funciones ejecutivas (FFEE) apenas eran mencionados, lo cual, indirectamente, revela que ya llevo un buen trecho recorrido en este camino. Mi primer encuentro con ellas fue en el año 2010, aunque entonces no las identificaba con el acrónimo FFEE.

La puerta de entrada a la estimulación de las funciones ejecutivas se abrió en los estudios de máster en neuropsicopedagogía y concretamente con el descubrimiento de la Teoría PASS de la inteligencia. Esta teoría propone que la inteligencia se compone de cuatro procesos cognitivos esenciales: Planificación y Atención, junto a los procesos Secuencial y Simultáneo. Los dos primeros seguramente suenen familiares a todos y son extremadamente relevantes en la actualidad. Los dos últimos, aunque fascinantes, los reservaremos para otra ocasión. 

Por primera vez accedí a una comprensión formal y profunda de lo que significan la planificación y la atención, más allá de su uso cotidiano en tareas como organizar eventos o planear viajes. Hasta entonces, desconocía el peso específico que estas funciones tienen en el aprendizaje y en la superación de sus dificultades.

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La Planificación y la Atención, se ubican en la corteza prefrontal del cerebro, el mismo lugar donde residen las funciones ejecutivas que tanto protagonismo tienen en las discusiones actuales sobre el aprendizaje y el desarrollo cognitivo. Esto no es una coincidencia, sino el indicador de que, en esencia, estamos hablando del mismo conjunto de habilidades. 

El director/a de orquesta

La metáfora que compara la planificación con el papel que desempeña un director de orquesta es altamente clarificadora.  Ya puede tener muy buenos músicos una orquesta que si el director/a no juega bien su papel, el resultado que podemos esperar no será muy satisfactorio. Es decir, da lo mismo que tengas buenas capacidades, difícilmente te acercarás a tu potencial si el director no está por la faena.

Aprendí que la planificación actúa de manera similar a este director. Nuestro director (en la corteza prefrontal) debe hacerse constantemente preguntas clave para dirigir nuestras actuaciones. El éxito en el aprendizaje va implícito en estas preguntas y son los hilos que cosen el entramado de las funciones ejecutivas.

  Veamos estas preguntas: 

1. 1. ¿Qué me piden? (Antes de empezar)
   2. ¿Cómo lo voy a hacer? (Antes de empezar)
   3. ¿Voy por buen camino? (Mientras realizas una actividad y al terminarla)

No se trata de dar a tus pequeños pacientes las respuestas a estas preguntas sino que nuestra función es guiar sus propias respuestas para que puedan aplicarlas a la situación de aprendizaje. Es un proceso de construcción por lo tanto cabe esperar errores a los que se podrán anticipar en el siguiente intento. Esta es una de las claves para la estimulación de las Funciones Ejecutivas.

Dejadme seguir con la metáfora. Un buen director/a de orquesta cuenta con herramientas esenciales en ambas manos: en una sostiene una señal de STOP y en la otra, una linterna. Estos elementos simbolizan la capacidad de detenerse para pensar antes de actuar (inhibición) y la atención sostenida (activación), respectivamente. El aspecto de este director podría ser así

Descubrir al director/a con su STOP y su linterna hizo que empezase a prestar especial atención a la etiología de los errores y donde antes sólo veía problemas, ahora podía ver oportunidades de intervención.  

¿Por qué resulta esto tan crucial? La razón es que la naturaleza de una intervención cambia por completo en función del tipo de error que se comete.

(Llevas 3 min)
SI HAS LLEGADO HASTA AQUÍ TE QUEDAN 2 MINUTOS DE LECTURA OBSERVA EJEMPLOS DE ESTOS ERRORES EN PRÁCTICAS REALES

Yo era de las que decía a mis pacientes “Qué hacer” y “Cómo hacerlo” Actuando así estaba privando a todos ellos de su habilidad para desplegar su autonomía y su capacidad de autocontrol. La estimulación de las Funciones Ejecutivas demanda precisamente la actitud de promover que cada paciente logre gestionarlas por sí mismo. 

Cuando se intenta ejercer un control externo excesivo sobre ellas se cortan las alas de la autonomía y el autocontrol de quienes acuden a nosotr@s  en busca de ayuda.

Seguramente hayas vivido situaciones como estas o  las estés viviendo ahora:

• • Observé situaciones en las que un niño iniciaba correctamente un ejercicio, pero en un determinado momento perdía de vista la consigna inicial. Estos errores ocurrían no porque no supiera realizar la tarea, sino porque olvidaba lo que se le había pedido hacer.

• • Identifiqué casos en los que el paciente carecía completamente de planificación al abordar una tarea, moviéndose de manera errática por la página, sin seguir un orden lógico de arriba abajo o de izquierda a derecha.

• • Observé situaciones en las que, frente a un problema matemático, el estudiante no reflexionaba sobre lo que se le solicitaba porque había asimilado la idea que ante la presencia de dos números se debía realizar alguna operación con ellos, y claro; elegía la primera que le viniera a la mente. Sólo cuando percibía una reacción negativa por mi parte, entendía que debía cambiar a la operación contraria. En ningún momento el alumno se preguntaba: ¿Qué me piden? (planificación)

• • Identifiqué casos en los que los niños leían incorrectamente un grupo consonántico debido a no utilizar el STOP, evidenciando poco control sobre la  impulsividad. Observaban tres letras pero no prestaban atención a su orden, confundiendo, por ejemplo, «PRA» con «PAR» sin distinción. ¡OJO!, es crucial entender que estos errores no siempre se deben a la impulsividad. A menudo, son el resultado de una deficiente conciencia fonológica. Por lo tanto, no debemos asumir automáticamente que todas las inversiones se producen por no hacer el «STOP».

• • Observé casos en los que el niño, sin detenerse a reflexionar ni preguntarse qué se le estaba pidiendo, aplicaba automáticamente la misma estrategia utilizada en el ejercicio anterior, evidenciando una clara falta de flexibilidad.

• • Observé a niños que no eran capaces de discernir qué tenían que hacer en un ejercicio, esperando que alguien les indicara qué se les pedía y cómo debían hacerlo. Ya os comentaba antes que lo ideal sería que cada cuál pueda encontrar su propio método y no imponer el nuestro.

• • Vi al niño que, una vez terminado su trabajo, lo entregaba rápidamente, sin hacer la reflexión sobre si su enfoque o resultados eran correctos, omitiendo el ¿Voy por buen camino?

Y UNO MÁS QUE ANALIZAREMOS EN LA ENTRADA DEL BLOG DE LA SEMANA QUE VIENE  

(Ya vamos por 4 minutos y medio de lectura)

Este es genial.

Observé al niño que, ante un problema matemático, resolvió: 

«Necesitamos 300 autobuses para ir de excursión con los niños de la clase«, sin detenerse a considerar la exageración de su respuesta.

Si en estos minutos de lectura, he conseguido alinear mi objetivo con el vuestro, estoy segura que el próximo jueves os gustará profundizar en las claves de las FFEE en la próxima entrada de “La CATEFERA” con el caso de: 

“Kevin y los 300 autobuses para la excursión de 5º B”